通过上述典型案例的列举与分析，我们可以看出，教育叙事研究具有很强的亲和力，同时告诉我们一教师，从事教学科研并不是一件非常困难的事情。进行教育叙事研究,以下几点是值得重视的：

第一，教育叙事研究的对象是已经发生的故事，具有鲜明的情境性和真实性，而不是对未来教育过程的设想或规划。这个故事必须有教育意义，值得认真探究。既然是故事，那自然离不开详细的情节和细节，有了跌宕起伏的故事情节和精彩细腻的细节，也就使得这篇教育叙事研究具有了生动性和可读性的特点，容易引起阅读者的共鸣与讨论。其发生的过程会给阅读者以心灵上的冲击和启发，这与我们常见的上课前预设的“教学设计”或“教案”有着叙述风格和内容本质上的不同。就此而言，因为富有情感色彩的原因，教育叙事研究可以说是一种“原生态”、“原汁原味”的新的历史教学科研形态。当然，课程故事的篇幅可以是大篇幅的，也可以是短小精悍的，比如上文列举的二个片段，但必须是真实的记录，实事求是，不能有刻意的加工。

第二，撰写者不能只是叙述故事，还应该有对故事的反思、总结和研究。需要说明的是，与以往教育理念、原理指导教学科研不同的是，教育叙事研究并不是为了验证教育理念、教育原理的合理性，而是恰恰相反。教育叙事研究的结论，来自于对特定教学问题的思考，因为“课程故事”的不可复制性，这种结论未必具有普遍性，可能会得出三个结果：否定、完善或验证某些教育理论，正好于以往注重逻辑推理的实证研究不同。所以说，撰写者既是课程故事的参与者，也是课程故事的研究者。

严格来说，做到了如上强调的两点，还不能说完成了一篇成功的教育叙事研究。华东师大教育科学学院院长丁钢教授曾就优秀“叙事研究”的标准有一番高见，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。这应该是我们教师进行教育叙事研究所追求的目标境界。

那么，我们教师如何在日常历史教学中进行教育叙事研究呢？

第一、要有敏锐的问题意识，同时不能带有任何预设、假设的观点或理论模型去观察课堂和生活，否则极易遗漏或过滤掉有思维火花的现象 

第二，对发生的有意义的课程故事要详细、真实、及时、全程地记载下来，尤其要把自己和学生在课，故事中的心理过程、思想状态或教学行为，比如思索、失误、反省、启发、感悟、惊喜、矛盾、斗争、冲突、调整思路等，准确无误地描述出来，必要时要不惜笔墨“深描”，绝对不能模糊、歪曲、篡改或美化事实。如果有的课程故事持续时间比较长，这就要求教师要对其进行全程的叙事研究。如果隔一段时间后再回忆记录，很容易失真，那么反思的结果就可能失去价值。

第三，要养成经常进行“叙事研究”的习惯，避免“两天打鱼三天晒网”，善于积累，并注重对其进行“短时段”与“长时段”的反思，即不间断地对自己的“历史教育叙事”反复回味、研读，对自己的“教育叙事研究”进行反思与研究，总结经验、发现不足，在这个过程中不断提高研究的水平，增强自己对于教育理念和教育实践的理解。当然，这种理解不是来源于对各种教育论著的阅读，而是从自己教育实践中归纳和总结出来的，因而带有强烈的“个体性”，体会会更加的深刻。

第四，在交流与研讨中进行教育叙事研究。与常见的注重公开发表的论文型教育科研相比，教育叙事研究的封闭性比较突出，且存在时间不长，难以留下历史的记录，更不容易总结反思。为了克服这一缺点，促进教师的专业成长，这就迫切要求必须以开放的心态从事教育叙事研究，注重与同行的交流、切磋与研讨，以获取同行的帮助和指点。

第五，应该注意将叙事研究与其他教育研究方法结合起来，而不是对立起来，做到互为补充。任何一种教育研究方法都有其优点和不足，作为研究者，要善于学习、吸收其他教育研究方法中理论分析见长的优点，将其运用到课程故事的研究中，必将有助于在更深层意义上对课程故事潜在价值的挖掘和开发，推动教育叙事研究有一个质的提升，进而提升实践自已新课程的能力和水平。

建议进一步阅读：

1、丁钢：《我们如何做教育叙事？——写给教师们》，《中国教育报》2004年10月21日；

2、丁钢：《“教育叙事：接近日常教育‘真相'”》，《中国教育报》，2004年2月19日；

3、张希希：《教育叙事研究是什么》，《教育研究》2006年第2期；